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Hallesche Abendgespräche im Sommersemester 2024

Inhaltlich verantwortet durch Cathleen Grunert, Bettina Hünersdorf, Katja Ludwig

Mit dem Konzept der Peripherisierung wird der Blick auf die Prozesse und Dynamiken der Herstellung räumlicher Ungleichheit in ihrer Verschränkung mit sozialer Ungleichheit sowohl auf dem Land (Beetz/Funke 2018) als auch in der Stadt gelenkt.  Es zeigen sich erhebliche Forschungsdesiderate im Hinblick darauf, wie sich Peripherisierung in der der auf Bildung und Betreuung bezogenen Daseinsvorsorge für Kinder und Jugendliche widerspiegelt, welche Rolle dabei die Kommunen, die pädagogischen Einrichtungen wie auch die Familien in der Reproduktion von Peripherisierung spielen und wie sich Kinder und Jugendliche dazu ins Verhältnis setzen. Mit der Abendreihe wird der Versuch unternommen, sich sowohl theoretisch als auch methodologisch von unterschiedlichen Perspektiven auf dieses Themenfeld im interdisziplinären Austausch befruchten zu lassen.

Dabei gilt es, sich sowohl raumtheoretisch mit dem Konzept der Peripherisierung auseinanderzusetzen und aus dieser Perspektive für die Bildungsgeografie zentrale Konzepte aufzugreifen. Dazu gehören 1. Fragen nach strukturell-räumlichen Disparitäten, d.h. um räumlich differenzielle Beschreibungen des demografischen Wandels (Bevölkerungsrückgang, soziale und/oder ethnische Segregation, der räumlichen Verteilung von Rassismus, Sexismus und Klassismus und Rechten Gruppierungen), des Zugangs zu KiTas, Schulen, non-formalen Bildungsangeboten in Relation zu der Verteilung, des Ausbaus und des Rückbaus der Bildungsinfrastrukturen im Raum. Ziel wäre dann, die Entstehung und Wirkungszusammenhänge dieser räumlichen Verteilungsmuster vor dem Hintergrund „sozioökonomische[r] und kulturelle[r] Verhältnisse […], Siedlungsstruktur und historischen Entwicklungen – im Sinne einer Pfadabhängigkeit“ (Freytag/Jahnke 2015, S. 80) zu analysieren.

2. Grenzziehungen und Regionalisierungen können Peripherisierungsprozesse verstärken, deswegen ist es notwendig die soziale Konstruiertheit von Grenzen (machtanalytisch) in den Blick zu nehmen und deren Wirkung auf Prozesse sozialer und räumlicher Ungleichheit zu beschreiben. Relevant sind dabei a. die alltäglichen territorialen Grenz(überschreitungs)erfahrungen von Kindern und Jugendlichen und die damit einhergehenden Folgen für diese; genauso wie b. die territorialen Grenzziehungen/-politiken in peripheren Regionen, die in Relation zu den Finanzierungs(un)möglichkeiten der kommunalen Infrastrukturen gestellt werden, bis hin 3. zum Konflikt um Grenzziehungspolitiken pädagogischer Einrichtungen in Auseinandersetzung mit der Schul- und oder Sozialverwaltung. So werden etwa durch „Ausweisung von Schulbezirken“ bestimmte Sozialräume zum Einzugsgebiet für Schulen, währen andere davon abgegrenzt werden. Aber auch Entscheidungen über kulturelle Angebote oder solche der Jugendhilfe orientieren sich häufig auch an politisch-administrativ gesetzter Territorialraumgrenzen. Dadurch stellen sich nicht nur Erreichbarkeits-, sondern vor allem auch Fragen der Ermöglichung von Zugängen und Teilhabe für Kinder und Jugendliche. Mit Blick auf schulische Strukturen kann die  damit hervorgebrachte Zusammensetzung der Schüler*innenschaft einer Schule wiederum Rückwirkungen darauf haben wie Schulen auf- oder abgewertet bzw. welches Anwahlverhalten damit verbunden ist.  „Umgekehrt kann die Einführung des „freien Elternwahlrechts“ und damit die Aufhebung der Bindung an Schulbezirke im ländlichen Raum in Zeiten sinkender Schülerinnen- und Schülerzahlen auch zu einer Polarisierung und schließlich zur Aufgabe einzelner Schulstandorte führen“ (Freytag/Jahnke 2015, S. 83).

Weiterhin ist 3. räumliche Mobilität im Zusammenhang mit der Thematisierung von  Peripherisierung  von zentraler Bedeutung. Residenzielle wie zirkuläre Mobilität und Multilokalität spielen hinsichtlich der Bildungsbeteiligung in sog. peripheren Sozialräumen eine zentrale Rolle. Dabei kommen die weiträumigen Pendel- und Aktionsraumverflechtungen zwischen Eltern und Kindern in den Blick.  Zusammenhänge sind sowohl zwischen Bildungsaspiration sowie dem Bildungsniveau und räumlicher Mobilität erkennbar (Meusburger 1998). Relevant sind nicht nur die Mobilitätsbewegungen von Kindern und Jugendlichen und ihre Abhängigkeit von der (Arbeitsmarkt)Mobilität der Eltern, sowie der Familienform (getrennt lebende Eltern), sondern auch von der öffentlichen Verkehrsinfrastruktur, den Regeln für die maximal zumutbare Pendeldistanz von Schüler:innen und die damit verbundene Normalitätserwartung, in einer zusammenlebenden Familienkonstellation zu leben in den Blick. Aber auch durch die mit der Mobilität hervorgebrachten Rückwirkungen auf die Möglichkeit der Inanspruchnahme non-formaler Bildungsangebote sowie der Verfügungsmöglichkeit über Zeit gilt es zu analysieren und die Mobilitätsmuster  repräsentations- und machttheoretisch zu reflektieren, um nicht gesellschaftliche Werte einer tendenziell positiv bewerteten Mobilität und abgewerteten Immobilität forschend zu reproduzieren.

Aus der Perspektive einer kritischen Geografie stellen sich 4. im Zuge der oben genannten Peripherisierungsprozesse immer auch Fragen „raumbezogener Gerechtigkeit“, die nicht nur Verteilungs-, sondern auch als Anerkennungs- und Repräsentationsaspekte aufrufen (Redepenning/Singer, 2019). Damit rückt nicht nur die im Peripherisierungsdiskurs häufig zentrale Perspektive auf Infrastruktur- und Mobilitätsaspekte in den Fokus (etwa die räumliche Verteilung von Schulen, Kulturangeboten oder Jugendzentren, sondern auch Anerkennungsverhältnisse gegenüber Kindern und Jugendlichen (z.B. fehlende Jugendorte oder eine eher erwachsenenzentrierte Alltagskultur in ländlichen Räumen). Verwoben ist dies auch mit Repräsentationsfragen im Kontext politischer Partizipation oder dem Einfluss auf politische Entscheidungsprozessen. So stellt sich etwa für Jugendliche, denen ohnehin aufgrund von Altersnormen und ihres geringen Anteils an der Gesamtbevölkerung wenig politischer Einfluss ermöglicht wird, die Frage, wie sie als relevante Gruppe sichtbar (gemacht) werden und in politische Entscheidungsprozesse involviert sind, was wiederum Anerkennungs- und Verteilungsverhältnisse berührt.

Schließlich stellt sich die Frage, ob mit der Perspektive auf Peripherisierung konzeptionelle Verengungen räumlicher Entwicklungen einhergehen oder inwieweit es ein zentrales Konzept ist, um die Wirkungszusammenhänge zu begreifen. Hier schließen sich 5. methodologische Fragen an. So stellt sich ganz grundlegend die Frage, wie Raum in sozialen Kontexten überhaupt erzeugt wird, worin dies zum Ausdruck kommt und über welche empirischen Zugänge diese Prozesse sichtbar gemacht werden können.  Zudem bedarf eine Forschung, die sich aus einer räumlichen Perspektive Fragen von Ungleichheiten in der Hervorbringung von Möglichkeitsräumen für Bildung und gesellschaftliche Teilhabe widmet, eines Zugangs, der nicht von vornherein Peripherisierungs- als Containerbildungsprozesse defizitärer Sozialräume oder Diskurse polarisierender Stadt-Land-Differenzierungen reproduziert (Kühn u.a., 2023). Vielmehr steht eine solche Forschung vor der Herausforderung und dem Anspruch, die Differenziertheit räumlicher Strukturen und der sozialen Prozesse ihrer Herstellung in den Blick zu nehmen. Peripherisierungsprozesse als im Zusammenspiel ganz unterschiedlicher Dimensionen und Akteursgruppen hervorgebrachte sind zudem komplexe Prozesse, in die Kinder und Jugendliche nicht nur involviert sind, sondern an deren Herstellung sie auch selbst mit beteiligt sind. Forschungszugänge stehen damit vor der Herausforderung, sich mit dieser Komplexität auseinanderzusetzen und ihre notwendigen Limitationen zu reflektieren.

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Veranstaltungsort:

Franckeplatz 1, Haus 31
Zentrum für Schul- und Bildungsforschung
Großer Besprechungsraum (UG)

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